Die Betrachtungsebenen zum Thema Bildung sind äußerst vielfältig. Die vermeintlich kleinste und zugleich bedeutendste Betrachtungseinheit ist der Mensch. Dieser ist gleichzeitig Träger als auch Zielobjekt von Bildung. Von technischen Hilfsmitteln vorerst abgesehen, ist er der Speicher, Anwender und Weitergeber von Bildung. Immanuel Kant führte einst an, dass sich in der Philosophie ein jeder für urteilsfähig hält. Dies führt er darauf zurück, dass jeder Mensch seine eigenen Erfahrungen macht und auf Basis dieser eine Meinung oder gar ein Urteil zu Themen des Lebens bereithält. Mit der Bildung verhält es sich ähnlich: Nahezu alle Menschen (in entwickelten Ländern) verfügen über Erfahrungen zu ihrem eigenen Bildungsweg, zu Bildungsmöglichkeiten, Bildungshilfen sowie Bildungsrechten und -pflichten und halten sich somit bei Fragen und Themen zur Bildung für urteilsfähig.

Eine weitere Betrachtungsebene bildet die Volkswirtschaft. Nicht nur die Tigerstaaten erkannten neben einer exportorientierten Wirtschaftspolitik in den Siebzigerjahren die volkswirtschaftlichen Vorzüge von höheren Bildungsinvestitionen. Auch Studien befassten sich bereits zureichend mit dem Zusammenhang zwischen Bildung und Wirtschaftswachstum (Schettkat 2002; Wößmann & Piopiunik 2009). Bringt man die bildungspolitische Betrachtungsperspektive mit der Digitalisierung zusammen, so entsteht ein neues, überaus komplexes Konstrukt. Abgesehen von jeglichen durch das Internet ausgelösten sozioökonomischen und politischen Auswirkungen, die zeitgleich eine nicht gering diskutierte Herausforderung und Modifizierung politischer Strukturen (etwa die Diskussionen um ein Internetministerium oder Probleme des Internetrechts) mit sich ziehen, seien hier die Erwartungen der jüngeren digitalen Generation hinsichtlich des Dauerthemas Bildungspolitik herausgestellt. Es sind gerade die jüngeren Generationen, die auf elementare Bildungswege durch Schul- und Hochschulsysteme angewiesen sind und unweigerlich mit dem für sie unabwendbaren Medium des Internets in aller Normalität heranwachsen (Petersen & Steffen 2014, Seite 102).

Die Ausführungen verdeutlichen bereits, dass das Thema „Bildung heute. Bildungsideal einer digitalen Zeit“ politische Flexibilität und Anpassungsfähigkeit erfordert, den Innovationsgeist unserer Zeit auf die Probe stellt und gleichzeitig gezielte Beiträge der Wissenschaften benötigt, um die Ideale bestmöglich zu erfassen, zu nutzen und zu verfolgen. Grundsätzlich hat das Internet die Themen und Diskussionen rund um die heutige Bildung zwar verkompliziert, dafür aber den allgemeinen Zugang zu Wissen um ein Vielfaches erleichtert. Der Schlüssel zur Nutzung der digitalen Funktionsvielfalt liegt längst nicht mehr in der technischen Realisierbarkeit, sondern lediglich in der pädagogischen Nutzung der Medien. In gewisser Weise erfüllt die bloße Existenz von Notebooks, Smartphones und Tablets ein hinreichendes Bildungsideal, da die Markterschließung vonseiten des Nachrichten- und Meinungswesens und anderer Wissensdienstleistern unlängst erfolgt ist und der Zugang zu Wissen und Informationen somit im Sinne eines Gemeinguts potenziell für jedermann offensteht. Wenngleich diese neuartigen Wissensquellen das allgemeine Bildungsniveau bei theoretischer Betrachtungsweise zunächst erhöhen sollten, kann diese Art von Wissen nicht mit der Ausbildung im Sinne einer wirtschaftlich relevanten Qualifikation gleichgesetzt werden (Schettkat 2002, Seite 616). Diese als Humankapital bezeichnete Form der Bildung obliegt Einrichtungen höherer Bildung (Hummelsheim & Timmermann 2010, Seite 102).

Eine grundlegende Annahme für ein heutiges Bildungsmodell ist die Unausschließbarkeit digitaler Medien im Bildungsprozess. Hochschulen nutzen zunehmend internetbasierte Lernplattformen, um Organisatorisches zu klären, Veranstaltungen anzukündigen und um Lehrmaterialien zur Verfügung zu stellen. Derartige E-Learning-Plattformen ermöglichen nicht nur eine Vereinfachung der Kommunikationswege, sondern bilden gleichzeitig Raum für Diskussionen und Fragerunden. Hochschulen haben die Deckung ihrer wesentlichen Bedürfnisse in der Studienorganisation und Studierendenbetreuung somit eingeleitet. Die Innovationspotenziale durch das Internet sind jedoch weitaus großflächiger und gerade in der Kerntätigkeit von Hochschulen, der Lehre, noch nicht ausreichend erschlossen. Im Kern der weiteren Erschließung und Fortentwicklung digitaler Bildungsmöglichkeiten steht die Ausschöpfung der durch das Internet (und dessen Nutzermedien) zur Verfügung stehenden Kosten- und Kapazitätsvorteile. 

Zu realisieren sind die Kosten- und Kapazitätsvorteile durch eine Ausweitung des Kursangebots von Hochschulen, die rein oder teilweise internetbasiert durchgeführt werden. Im Gegensatz zu MOOCs (massive open online courses) (Dräger 2013) ist hier weder die Auslagerung auf externe Anbieter noch die Bereitstellung neuer Onlinekurse gemeint, sondern die digitale Verlagerung bestehender Kursmodule durch die eigene Hochschule. Bereits bei der Umstellung vereinzelter Kurse auf einen partiellen Onlinebetrieb könnten so durch die digitalen Vorteile positive Skaleneffekte und Verbunderträge realisiert werden. Hier sind vornehmlich Kosteneinsparungen durch Standardisierungen, fehlende Anfahrtswege (Anfahrten von Dozenten und Studierenden fallen weg), wegfallende Druckkosten, wegfallende Raumnutzungskosten (Ortsfindung, Miete) und schnellere Nutzerabwicklung (Onlineanmeldungen, Personaleinsparungen) zu benennen. Gleichzeitig entstehen eine hohe Lernflexibilität und größere Kurskapazitäten für Studierende, was wiederum die Problematik ausgebuchter Kurse und somit die unnötige Verlängerung von Regelstudienzeiten bereinigen könnte.
Drei konkrete Hochschulbildungsmodelle werden im Folgenden vorgeschlagen:

1. Stark internetbasiert geführter Studienkurs mit lediglich einer Präsenzveranstaltung zur Klärung von Kursformalien und technischen Fragen bei Kursstart sowie einer Präsenzveranstaltung zur Klärung von Fachfragen vor Abnahme der Onlineprüfungsleistung (konventionelle Lehrveranstaltung mit Kursleiter). Während des Semesters wird ein rein internetbasiert präpariertes Selbststudium durchlaufen: Hausarbeiten, Onlinelernformulare, Wissenstests und Lernkontrollen zur Überprüfung des Gelernten.
    
2. „Dreivorlesungsstufenmodell“: Jeweils am Anfang, zur Mitte und vor dem Kursabschluss findet eine Präsenzlehrveranstaltung mit dem Kursdozenten statt. Die Vorlesungen dienen jeweils zur Einführung in die Thematik, zur Vertiefung und zur Wiederholung der im medienbasierten Selbststudium angeeigneten Lehrinhalte. Das Modell ist beliebig um weitere Präsenzveranstaltungen erweiterbar, etwa für Studierendenpräsentationen oder für Zwischenvorstellungen von Ergebnissen aus dem Selbststudium.
    
3. Onlineringvorlesungen: In einem Onlinehörsaal werden für registrierte Studenten von abwechselnden Dozenten (Gastdozenten) wöchentlich Onlinevorlesungen gehalten. Die physische Präsenz beider Parteien entfällt. Didaktisch wertvolle Extras etwaiger Technologien wären beispielsweise ein zwei- bis dreigeteiltes Display zur Verfolgung der Kursskripte, zur Mitschrift von Notizen und zur Verfolgung der Videoübertragung oder eine digitale Tafel, die der Dozent beschriften kann, um Lehrinhalte zu verdeutlichen, welche die Studierenden zeitgleich auf ihrem Bildschirm empfangen. Essenziell erscheint bei diesem Modell eine Technik, bei der die Studenten sich digital für Anmerkungen und Fragen anmelden (also für einen Beitrag im Hörsaal „melden“) und vom Dozenten freigeschaltet werden können, sodass sämtliche Teilnehmer des Onlinehörsaals den Beitrag hören können. 

Abgesehen von solchen Rahmenkonzepten sind auch die in der Mediendidaktik denkbaren didaktisch-methodischen Instrumente vielfältig. Mit der Aufzeichnung von Vorlesungen über standardisierte Lernkontrollen mit direktem Lösungsfeedback bis hin zu animierten Lerngrafiken (zum Beispiel in Ingenieurswissenschaften, in der Mechanik, der Konstruktion, der Produktionstechnik, der menschlichen Anatomie, Physiologie und Biochemie oder der betriebswirtschaftlichen Organisationslehre) seien nur einige genannt. Ferner kann eine weitere Lehrstrategie in der Nutzung der angesprochenen Onlinehörsäle liegen; hierdurch kann ein Dozent von jedwedem Ort eine Vorlesung oder ein Seminar halten kann. Prüfungen können bei allen Modellen beliebig in der Hochschule oder zu Hause durchgeführt werden. Zur Kontrolle, ob bei Prüfungsleistungen Fremdunterstützung vorliegt, können Webcams eingesetzt werden.

Bildungsideale im digitalen Zeitalter werden nur dann erreicht, wenn Kursangebote zunehmend mediengestützt aufbereitet werden. Das Ideal ist dann erreicht, wenn die Kosten auf Nachfrageseite minimiert werden und der Zugang zu qualitativ hochwertigen Lernmedien (inhaltlich und didaktisch) kontinuierlich gegeben ist. Dies betrifft öffentliche Ausgaben bei staatlichen Hochschulen und Ausgaben privater Bildungseinrichtungen analog. Steigende beziehungsweise sinkende Kosten, die Abnahme von Bildungskapazitäten und der Verlust von Lehrqualität schlagen sich auf den Nutzen der Anwärter von wirtschaftlich effizienten Bildungswegen und somit auf die Leistungsfähigkeit einer Volkswirtschaft nieder. Von dem digitalen Mehrwert profitieren Hochschulen, die größere Kapazitäten anbieten und Kostenzuwächse begrenzen können, und Studierende, die von einem größeren Leistungs- und Kapazitätsangebot und von höherer Lernflexibilität profitieren. Die Entwicklung erfordert ein Zusammenspiel aus Fachexpertise, Mediendidaktik und technologischer Funktionalität. Kritisch angemerkt werden muss, dass nicht sämtliche Studienrichtungen eine Eignung zur Onlinelehre aufweisen. Außerdem muss geklärt werden, ob die Lerneffekte bei einem Wandel von der rein präsenzgeführten Hochschullehre zu einem stark mediengestützten Modell abnehmen. Voraussetzung für die hier vorgestellten Möglichkeiten ist stets, dass die internetbasierten beziehungsweise internetgestützten Lernangebote vom Markt (von den Studierenden) akzeptiert werden.

Literaturverzeichnis
Dräger, J. (2013). Maßgeschneiderte Vorlesungen für alle. Zugriff am 30.10.2014 unter http://www.zeit.de/2013/48/onlinekurse-personalisierung-bildung.
Hummelsheim, S. & Timmermann, D. (2010). Bildungsökonomie. In R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (S. 93–134). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Petersen, K. U. & Steffen, S. (2014). Spezifische Epidemiologie. In O. Bilke-Hentsch, K. Wölfling & A. Batra (Hrsg.), Praxisbuch Verhaltenssucht. Symptomatik, Diagnostik und Therapie bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen (S. 102–104). Stuttgart: Georg Thieme Verlag.
Schettkat, R. (2002). Bildung und Wirtschaftswachstum. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. 35 (4), S. 615–627.
Wößmann, L. & Piopiunik, M. (2009). Was unzureichende Bildung kostet. Eine Berechnung der Folgekosten durch entgangenes Wirtschaftswachstum. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.