Die Expertenkommission Forschung und Innovation (EFI) beschäftigt sich in ihrem Gutachten zu Forschung, Innovation und Technologischer Leistungsfähigkeit Deutschlands 2015 unter anderem auch mit „MOOCs als Innovation im Bildungsbereich“ (Kernthemen 2015, B2). Im Folgenden gehe ich auf einige der dort genannten Argumente ein und werde diese kritisch diskutieren. Die Auswahl ist willkürlich, spiegelt aber zentrale Muster der gegenwärtigen MOOC-Debatte gut wider.

In der Kurzfassung wird als Begründung für die Beschäftigung mit MOOCs formuliert: „In Deutschland wird seit 2013 eine lebhafte Diskussion um die Risiken, selten jedoch um die Chancen von Massive Open Online Courses (MOOCs) geführt“ (S. 15). Das ist eine erstaunliche Feststellung, da in Deutschland eine euphorisierte mediale Berichterstattung zu konstatieren ist – mehr noch als in den USA, wo es nach anfänglicher Euphorie („Come the Revolution“, „The Campus Tsunami“) in Folge einiger Rückschläge, insbesondere die gescheiterte Kooperation zwischen Udacity und der San Jose State University, zu deutlich abgekühlten Prognosen kommt – eine euphorisierte mediale Berichterstattung zu konstatieren ist. Als Beleg seien die Titel „Harvard für alle“ aus der ZEIT vom 21.03.2013, mit der Headline „Das Internet revolutioniert die Bildung. Onlinekurse bieten die spannendsten Vorlesungen der berühmtesten Professoren an – weltweit und zum Nulltarif“ oder „Im Sog der Moocs. Hochschulen experimentieren mit freien Online-Kursen“ aus der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 22.10.2013 genannt. Auch das Papier „Von Moodle bis MOOC: digitale Bildungsrevolution durch E-Learning?“ der Friedrich Ebert Stiftung von 2014 schlägt einen erwartungsfrohen Ton an. Von einer chancenblinden Diskussion kann somit kaum die Rede sein.

Bildung für alle – nichts Neues?

In Kapitel B2 werden die Einschätzungen zu „MOOCs als Innovation im Bildungsbereich“ näher ausgeführt. Nach einer historisch verkürzten Darstellung – die Geschichte beginnt erst 2011 mit den xMOOCs – wird argumentiert:

„MOOCs sind nicht in jeder Hinsicht neu. Neu an MOOCs ist, dass hier die besten Universitäten der Welt (Harvard, Stanford, Massachusetts Institute of Technology – MIT) als Vorreiter aktiv wurden und dass deren Kurse nun kostenlos und für jedermann zugänglich angeboten werden. So können nun weltweit Teilnehmer mit unterschiedlichen sozialen, ökonomischen oder bildungsspezifischen Hintergründen am Unterricht der besten Universitäten teilhaben, wogegen herkömmliche Online-Kurse von Universitäten oder traditionelle Vorlesungs-Podcasts typischerweise nur für Studierende, nicht aber für alle bildungsspezifischen Hintergründe in allen Ländern gleichermaßen offen sind.“ (S. 52)

Hier lohnt sich ein genauerer Blick, da diese Aussagen einer kritischen Prüfung nicht standhalten. Beginnen wir mit der Behauptung, dass die eigentliche Innovation der MOOCs in der kostenlosen Bereitstellung fertiger Kurse von Elite-Universitäten aus den USA liege. Dem ist entgegenzuhalten, dass das MIT bereits vor über 10 Jahren Vorreiter einer sehr ähnlichen Bewegung war, die aber weniger Eingang in den bildungspolitischen Mainstream fand. Es handelt sich dabei um die Open Educational Resources (OER), die geboren wurden, als sich das MIT entschloss, einen Großteil seiner Materialen frei ins Netz zustellen. Die New York Times vom 04.04.2001 schreibt dazu: „M.I.T. plans on Wednesday to announce a 10-year initiative, apparently the biggest of its kind, that intends to create public Web sites for almost all of its 2,000 courses and to post materials like lecture notes, problem sets, syllabuses, exams, simulations, even video lectures.“

Es gab also sehr wohl bereits vor den Stanford ProfessorInnen Sebastian Thrun, Daphne Koller und Andrew Ng institutionell organisierte Bestrebungen, Bildung für alle zugänglich zu machen. Und das zu Bedingungen, die sehr viel besser für Bildungszwecke geeignet sind. Die OER sind nämlich so liberal lizenziert, dass sie frei verwendet, verändert und wieder ins Netz zurück gespeist werden können, ohne die jeweiligen Urheber jedes mal um Erlaubnis fragen zu müssen. Diese Freiheit zur Modifikation von Materialien ist eine zentrale Voraussetzung digital-gestützter Bildung und wird von den mittlerweile oft kommerziell angebotenen MOOCs nicht unterstützt. Offene Bildung beschränkt sich bei Coursera, Iversity oder edX auf den kostenlosen Zugang zu Ressourcen und vernachlässigt die weiter reichenden Bedeutungsgehalte von Open Education (siehe dazu „How does Open Education work?“). 

Wer hat, dem wird gegeben

Davon abgesehen, bietet auch die Aussage, wonach nun weltweit Menschen unabhängig von sozio-ökonomischen und bildungsbezogenen Voraussetzungen an MOOCs partizipieren können, womit die Aussicht auf eine Demokratisierung der (globalen) Bildung verbunden ist, Anlass zur Kritik. Es ist eine techno-deterministische Haltung, wenn behauptet wird, dass der Zugang zu qualitativ hochwertigen Inhalten schon Bildung auslöst. Im Gutachten wird tatsächlich von Teilhabe gesprochen, doch auch die ist an bestimmte Vorraumsetzungen gekoppelt, die sich nur zu einem bestimmten Teil durch ausgeklügelte Technik kompensieren lassen.

Bei MOOCs handelt es sich unbestreitbar um eine Form des Online- bzw. E-Learning und das ist etwas anderes als analoges Lernen, wozu es eine knapp 1000 jährige Tradition gibt. Interessant in diesem Zusammenhang ist der Artikel „Mein Lehrer, der Bildschirm“ aus der Süddeutschen Zeitung vom 27.02.2015, in dem Stefan Will aus dem Bundesverband der Volkshochschulen wie folgt zitiert wird: „Reines Online-Lernen ist ein Spartenbereich für ganz kleine Zielgruppen. Dafür müssen die Lernenden hochgradig motiviert und selbst organisiert sein sowie anschlussfähiges Vorwissen haben.“ Mit dem aus der Soziologie bekannten „Matthäus-Effekt“ – verkürzt darstellbar als „dem, der hat, wird gegeben“ – liegt ein erklärungsstarker Ansatz für die in zahlreichen Studien berichteten Befunde vor. So zeigte sich in Untersuchungen wie „The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why?“, dass es gerade Personen mit hohem Vorwissen und einem hohen kulturellen Kapital sind, die einen MOOC erfolgreich absolvieren. Es ist hier wichtig zu betonen, dass es dabei nicht um die aufgeregte Diskussion über die z.T. bei 90% bis 95% liegenden Abbrecherraten geht, sondern um ein grundlegendes pädagogisches Problem.

Die MOOCs, die in der Presse und im EFI-Gutachten wegen ihrer demokratisierenden Potentiale gefeiert werden, grenzen durch eine „Vogel-friss-oder-stirb-Didaktik“ systematisch diejenigen aus, für die sie besonders segensreich sein sollen. Es ist insofern eine fahrlässige Haltung, wenn ohne auf kulturelle, soziale und pädagogische Prämissen zu achten, MOOCs als Innovation im Bildungsbereich dargestellt werden. Darüber hinaus ist es auch hinterfragenswert, inwieweit die einseitige Ausrichtung auf die weltbesten US-Universitäten nicht eine Form des Bildungsimperialismus darstellt (siehe dazu Rolf Schulmeisters Keynote von der Campus Innovation 2012 „As undercover students in MOOCs“).

Disruptive Innovationen gibt es nicht an jeder Straßenecke

Einhergehend mit der Ausrichtung auf die US-amerikanische Entwicklung ist ein dem Silicon Valley affines Narrativ. So heisst es im Gutachten des EFI: „MOOCs werden inzwischen als disruptive Innovation angesehen, die bestehende Märkte und Wertschöpfungsketten im Bildungssektor grundlegend verändern können“ (S. 52). Was dahinter steckt, im Bericht jedoch nicht näher ausgeführt wird, ist eine ebenso einseitige wie perfide Kritik am Bildungssystem. Ihren Ursprung hat sie in dem Buch „The Innovator’s Dilemma“ des Harvard (sic!) Professors Clayton Christensen. Darin führt er aus, wie digitale Innovationen (z.B. das MP3-Format) ganze Branchen bedrohen und auseinander spalten. Disruptive Innovation wurde bald zu einem Mantra der Managementlehre und auf viele Bereich angewandt, bis hin zur Bildung.

MOOCs scheinen nun geradezu prädestiniert zu sein, das verstaubte Bildungssystem zu reformieren. So dauerte es auch nicht lange, bis Apologeten wie Clay Shirky den naheliegenden Analogieschluss zogen: „Higher education is now being disrupted; our MP3 is the massive open online course (or mooc), and our Napster is Udacity, the education startup“. Einen stichhaltigen Beweis für die These der disruptiven Innovation im Bildungsbereich gibt es bislang aber nicht. Vielmehr wird sie – wie auch im EFI-Gutachten – als ein kultureller Mythos verwendet. Das bedeutet, es gibt zweifellos Bereiche, in denen es zu disruptiver Innovation kam (z.B. Automobilindustrie), daraus leitet sich jedoch keineswegs eine Generalisierbarkeit auf „alles und nichts ab“. Es gibt somit keine „Disruption Machine“, wie es Jill Lepore im New Yorker formuliert. Auch sollte bei aller Popularität von MP3 und Portalen wie iTunes nicht vergessen werden: „Higher Education Is Not a Mixtape“.

Es sind außerdem die OERs und nicht MOOCs, denen ein disruptives Potential zugeschrieben werden könnte. Doch das zeigte sich bislang nicht, was die These nicht stärker macht, so wie Kortemeyer 2013 ernüchtert feststellt: „Ten Years Later: Why Open Educational Resources Have Not Noticeably Affected Higher Education, and Why We Should Care“.

Schließlich ist eine starke Fokussierung auf MOOCs, bei all ihren positiven Eigenschaften, die ich auch teile, hinderlich. So schreiben die AutorInnen im Gutachten: „Schaut man sich an, was generell die Bestandteile der an deutschen Hochschulen angebotenen MOOCs sind, zeigt sich (…) eine breite Vielfalt an didaktischen Mitteln“ (S. 54). Tatsächlich stellen die xMOOCs – diese ziehen  seit 2011 im Unterschied zu den cMOOCs die weitaus größte Aufmerksamkeit auf sich – aus didaktischer Sicht eher einen Rückschritt dar. Damit soll nicht gesagt sein, dass es auch didaktisch ambitionierte xMOOCs gibt, aber bei vielen finden sich an behavioristische Modelle angelehnte Darbietungs- und Überprüfungsformen.

The end of college? Mitnichten!

Auch ist es schon sehr erstaunlich, dass im gleichen Atemzug wie das „End of College“ verkündet wird – wobei das Format der Vorlesung mit Verve als besonders abschaffenswert auserkoren wurde – die Möglichkeit, von den besten ProfessorInnen der Welt zu lernen, gefeiert wird. Dass es sich dabei um frontal belehrende, video-basierte Einheiten mit wenig bis gar keiner Interaktion handelt, scheint niemanden zu stören.

Als Fazit lässt sich festhalten, dass eine differenziertere und kritischere Auseinandersetzung der MOOC-Entwicklung (z.B. zur Gefahr einer Monopolisierung des MOOC-Markts) helfen würde, nicht immer wieder in die gleichen, reflexhaften Rezeptionsmuster zu verfallen, wenn es um bildungstechnologische Innovationen geht. So schreiben Sengstag und Schmuki-Schuler bereits vor 10 Jahren:

„Seit Mitte der Neunzigerjahre sind Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) kontinuierlich in unsere tertiäre – und zum Teil auch sekundäre – Ausbildung vorgedrungen. Teilweise war dieser Prozess von an Euphorie grenzenden Prophezeiungen begleitet, die den Eindruck erweckten, in ein paar Jahren würden Hörsäle und Seminarräume überflüssig, da das Lernen ausschließlich am Computer stattfinden werde, und das mit höherer Effizienz, Effektivität und erst recht noch viel mit Spaß. Solchen Trends gegenüber eher skeptisch eingestellte Gegner und Gegnerinnen glaubten hingegen an ein abruptes Ende des neuen Zaubers, auf das man bloß noch ein paar Jahre warten müsse. Wie das oft der Fall ist, liegt die Wahrheit dazwischen und durch eine gesunde Mischung von klassischem Unterricht und Einsatz neuer Technologien wurde tatsächlich mancherorts ein wertvoller Gewinn für die Lehre erzielt. Heute sprechen wir von ‚Blended Learning‘, wenn sich Phasen von klassischem Unterricht mit Phasen der ICT-Nutzung abwechseln.“ (Sengstag & Schmuki-Schuler, 2005, S. 124)

Sengstag, C., & Schmuki-Schuler, S. (2005). Gestaltung von Supportstrukturen und E-Learning Kompetenzzentren für Hochschulen. In D. Euler & S. Seufert (Hrsg.), E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren (S. 121–136). München: Oldenbourg.

Weiterführende Literatur:

Deimann, M. (2014) “The dark side of the MOOC”: Eine Hochschule für alle?. In DAAD (Hrsg), Die Internationalisierung der deutschen Hochschule im Zeichen virtueller Lehr- und Lernszenarien (S. 174-192). Bielefeld: Bertelsmann. PDF des gesamten Buchs

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