Wie lernen Studierende am besten? Warum bedeutet physische Anwesenheit nicht automatisch soziale Präsenz? Und wie können Lernformate so gestaltet werden, dass sie in der Balance zwischen Präsenz und Online allen gerecht werden? Der Beitrag von Nicole Vögele ist der siebte Teil unserer Reihe „Paartherapie für Hochschulen“. Darin untersuchen DigitalChangeMaker gemeinsam, wie Hochschulen und Studierende wieder stärker miteinander ins Gespräch kommen können, um Lehren und Lernen zukunftsfähig zu gestalten.

In den bisherigen Blogbeiträgen haben wir uns unter anderem mit den unterschiedlichen Lebensrealitäten von Student:innen sowie dem Mehrwert von Präsenzlehre beschäftigt. Student:innen balancieren Haushalt, Erwerbsarbeit und Privatleben, während der klassische Studienplan oft verlangt, vor Ort Wissen aufzunehmen, es zu Hause zu vertiefen und in der Prüfungsphase wieder auszuschütten. Doch „Präsenz“ muss nicht rein physisch definiert sein.

Echte Anwesenheit bedeutet mehr, als nur im Raum zu sitzen: Es bedeutet, aktiv teilzunehmen, Fragen zu stellen und über das vermittelte Wissen hinauszudenken. Um dieses kognitive Lernen in vollumfänglicher Präsenz zu ermöglichen und die gemeinsame Zeit auf dem Campus wertvoll zu gestalten, ist es wichtig, flexible Strukturen und Lehrformate zu implementieren.

Studierende haben sich ihre dynamischen Lebensrealitäten nicht freiwillig ausgesucht. Oft sind es schlichtweg strukturelle Konsequenzen, die ein Studium heutzutage mit sich bringt. Wer hohe Mietpreise in Campusnähe umgehen muss, nimmt lange Pendelwege in Kauf. Wer Semesterbeiträge, Miete und Lebensunterhalt finanzieren muss, geht nebenbei arbeiten (wie schon im Blogbeitrag zu Lebensrealitäten aufgezeigt).

Im CHE Check wird sichtbar: Vollzeitstudium gehört bei 88 Prozent der Studienangebote immer noch zum Standard und etwa zwei Drittel aller Studierenden arbeitet etwa 15 Stunden pro Woche trotz Vollzeitstudium (Nickel & Thiele, 2025). Diese beiden Realitäten prallen im Hochschulalltag oft aufeinander. Modulhandbücher und Curricula orientieren sich traditionell primär an inhaltlichen Vorgaben und viel zu selten an der zeitlichen oder organisatorischen Durchführbarkeit für eine diverse Studierendenschaft.

Gleichzeitig wächst die Menge an vermitteltem Wissen rasant. Gerade in anwendungsorientierten Disziplinen wie MINT verdichtet sich der Stoff enorm, während das Zeitbudget starr bei vier bis sechs Semesterwochenstunden (SWS) pro Modul bei Studierenden und acht bis 18 SWS bei Professuren (von Düring, 2026) bleibt. Durch das anwachsende Wissen in Verbindung mit dem Mangel an eingeräumter Zeit zur Vermittlung dessen kann ein Overload entstehen, bei dem Abstriche gemacht werden müssen, weil die reine Zeit für die Inhaltsvermittlung im Seminarraum schlicht nicht mehr ausreicht. Solche Abstriche können das Überspringen oder die volle Auslagerung von Themen, Überfliegen von Inhalten aufgrund von Zeitdruck, oder das Auslagern von Fragen an isolierte Sprechstundentermine oder E-Mails sein.

An diesem Punkt wird deutlich, dass der traditionelle Frontalunterricht als gängigste Lehrmethode an seine Grenzen stößt. Insbesondere Fachhochschulen bzw. Hochschulen für Angewandte Wissenschaften (HAW) zeichnen sich ihrem institutionellen Profil nach durch eine starke Praxis- und Anwendungsorientierung aus, während Universitäten traditionell stärker forschungsorientiert sind (Hochschulkompass, 2022). Wenn die kostbare Präsenzzeit jedoch primär dafür genutzt wird, deklaratives Wissen in einer Einweg-Kommunikation zu „senden“, geht genau dieser Anwendungsbezug verloren.

Der Fokus muss zwingend auf der Vertiefung und dem Transfer des Wissens liegen, nicht auf dem bloßen Diktieren von Fakten. Obwohl Lehrende durch die Freiheit der Lehre durchaus den Gestaltungsspielraum haben, die Art der Inhaltsvermittlung agil an die Bedürfnisse der Student:innen, sowie den Ansprüchen an Lernfortschritte und zeitgemäßer Lehre anzupassen, wird dieses Potenzial im Lehralltag noch zu selten konsequent durch ergänzende Formate ausgeschöpft (Budde & Friedrich, 2024). Wenn die Freiheit der Lehre nicht mit den passenden strukturellen Mitteln, wie Schulungen, Problembewusstsein und Kapazitäten ergänzt wird, kann auch kein Fortschritt entstehen. Hier muss ein Umdenken stattfinden: und genau hier kommt die flexible Lehre ins Spiel.

Doch was genau bedeutet Flexibilität in diesem Kontext? Flexible Lehre meint im Kern, den Lernenden bewusste Wahlmöglichkeiten und Autonomie hinsichtlich Zeit, Ort und Lerntempo einzuräumen, um Lernbarrieren abzubauen (Collis & Moonen, 2001). Lerntempo bedeutet hier nicht nur das Tempo innerhalb eines Moduls, sondern für den ganzen Studienverlauf. Deswegen könnte man auch behaupten, dass Flexibilisierung auch bedeutet, den Rahmen der Regelstudienzeit, und somit übergeordnet des Vollzeitstudiums aufbrechen zu können.

Ein Blick über den Tellerrand lohnt sich: Fernhochschulen haben jahrelange Erfahrung damit, wie Wissen didaktisch so aufbereitet wird, dass Studierende es sich asynchron und ortsunabhängig aneignen können. Dies wird auch bei Studierenden deutlich: “Der private Hochschulsektor hat sich in den vergangenen Jahren sehr dynamisch entwickelt – insbesondere im Hinblick auf die Studierendenzahlen, die sich zwischen 2015 und 2024 nahezu verdoppelt haben. Die 384 Tsd. Studierenden an privaten Hochschulen entsprechen mittlerweile einem Anteil von 13 % an allen Studierenden” (Wissenschaftsrat, 2026).

Präsenzhochschulen können und sollten gut ausgeführte Prinzipien adaptieren, ohne ihre Identität aufzugeben. Wenn die reine Grundlagenvermittlung – etwa das Erklären theoretischer Modelle, Code-Strukturen oder methodischer Basis-Frameworks – durch digitale Skripte, Videocasts oder interaktive Lernmodule ausgelagert wird, entlastet das den Präsenz- Studienplan enorm. Dabei muss bedacht werden, dass „Auslagerung“ nicht bedeuten darf, die Vor- und Nachbereitungsstunden zu überspannen. Dies käme den Lebensrealitäten von Studierenden erst recht nicht zugute.

Das Lehrformat des Flipped Classrooms (oder Inverted Classrooms) setzt genau da an: Die Theorie wird flexibel vorab gelernt. Die „echte“ Präsenzzeit auf dem Campus wird dann endlich wieder für das genutzt, was sie wertvoll macht: für das Klären von Fragen, sichern von Lernfortschritten, kollaborative Design-Prozesse, das gemeinsame Lösen komplexer Probleme, den kritischen Diskurs und das tatsächliche Anwenden des Gelernten. Flexible Lehre bedeutet also nicht das Ende der Präsenzhochschule, sondern diese qualitativ zu bereichern und mehr Vereinbarkeit der Studierenden anzubieten.

Um herauszufinden, wie diese theoretischen Überlegungen in der Realität ankommen, haben wir direkt bei zwei Lehrenden einer staatlichen Fachhochschule,  sowie bei Prof. Dr. Hendrik Dindas, Professor für Hochschuldidaktik an der FOM Hochschule für Ökonomie und Management, eine der beiden größten privaten Hochschulen, die sowohl Präsenz- als auch Fernlehre anbieten, nachgefragt.  Die Rückmeldungen zeigen eine klare Linie: Gelungene flexible Lehre zeichnet sich durch drei Kernaspekte aus: Asynchronität, Modularität und Inklusivität.

Für Dindas ist flexible Lehre dann gelungen, wenn die Flexibilität nicht zum Selbstzweck wird. Es geht nicht primär um die Frage, was sich digitalisieren lässt, sondern in welchem Setting Studierende am besten lernen. Neben Asynchronität und Modularität fordert er für gute flexible Lehre vor allem Verlässlichkeit, sinnvolle Wahlmöglichkeiten, echte Interaktion und eine klare didaktische Verbindung der unterschiedlichen Lernphasen.

Die positiven Effekte dessen erlebt Dindas bei seinen oft berufstätigen Studierenden unmittelbar: Wenn Grundlagen flexibel vorbereitet werden können, lässt sich die gemeinsame Zeit viel wertvoller für Transferfragen, Fallbearbeitungen und Diskussionen einsetzen. Außerdem erhalten Studierende durch die zeitliche Flexibilität echte Autonomie. Die positiven Auswirkungen dieser Autonomie lassen sich lerntheoretisch mit der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1985) erklären. Deci und Ryan definieren drei psychologische Grundbedürfnisse für intrinsische Motivation: Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit.

Wie stark diese intrinsische Motivation sein kann, beschreibt Dindas eindrucksvoll: Er erlebt immer wieder, dass sich Studierende sogar aus dem Urlaub in eine digitale Live-Veranstaltung zuschalten, nicht weil sie müssen, sondern weil das Format es ihnen ermöglicht und sie die Inhalte nicht verpassen wollen. Gleichzeitig stärkt die Anwendung des Wissens in konkreten Fällen das Kompetenzerleben. Damit dieses didaktische Konzept aufgeht, gibt Dindas jedoch eine zentrale Regel vor: Studierende dürfen trotz aller Flexibilität nie das Gefühl haben, mit ihrem Lernen allein gelassen zu werden. Das kann man mit Deci und Ryans Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit erklären.

Die eigentliche Gefahr beim Scheitern flexibler Formate liegt im Verlust der sozialen Eingebundenheit, oder auch „Social Presence“, also dem Gefühl der Studierenden, wirklich wahrgenommen zu werden und Teil einer Lerngemeinschaft zu sein, wie Dindas und Schulte es bezeichnen (2024). Er betont deshalb einen auch für die Präsenzhochschulen entscheidenden Perspektivwechsel: “Social Presence ist nicht dasselbe wie physische Präsenz. Das kann man in der Lehre sehr einfach beobachten. Ich kann mit vielen Studierenden gemeinsam in einem Hörsaal sitzen, 90 Minuten sprechen und anschließend wieder gehen. Wir waren dann alle physisch präsent – viel soziale Präsenz muss dabei aber nicht entstanden sein.

Umgekehrt erlebe ich in der digitalen Live-Lehre Veranstaltungen, in denen Studierende miteinander diskutieren, sich gegenseitig aufgreifen, gemeinsam lachen, widersprechen und Fragen stellen.”  Wir müssen laut Dindas also die Gegenüberstellung von „Präsenz vs. digital“ hinter uns lassen. Der Campus verliert durch flexible/digitale Lehre nicht an Wert, sondern bleibt der unverzichtbare Ort für informelle Momente, Diskussionen beim Kaffee und das persönliche Kennenlernen.

Doch warum fällt genau diese wertvolle Neuausrichtung in der Praxis so schwer? Dindas merkt treffend an, dass gerade in der Vorbereitung und Verzahnung dieser unterschiedlichen Lernphasen sehr viel didaktische Arbeit steckt. Diese geforderte aktive und sorgfältige Planung führt uns direkt zur eigentlichen Antwort auf die Frage, warum wir in der Praxis so wenig Umsetzung sehen: Es ist ein systemisches Problem. Eine Vorlesung beispielsweise in ein HyFlex-Format nach Dr. Brian J. Beatty (2019) oder einen Flipped Classroom umzubauen, um die Präsenzzeit für echtes Mentoring freizuräumen, erfordert initial einen enormen zeitlichen Planungsaufwand.

Und wie wir im Blogbeitrag zu Lebensrealitäten ebenfalls gezeigt haben, bleibt Lehrenden wenig Raum im Arbeitsalltag für Lehre, weil sie in Konkurrenz zu anderen Anforderungen wie der eigenen akademische Karriere und dem prekären Arbeitssystem steht. Vor diesem Hintergrund kann man auch Dindas Warnung verstehen, flexible Lehre nicht als schlichtes Spar- oder Effizienzmodell zu betrachten, bei dem man Präsenztermine streicht und stattdessen Materialien in ein Lernmanagementsystem hochlädt.

Hier prallt oft der didaktische Wille der Lehrenden hart auf die administrative Realität der Hochschulen. Wir bewegen uns bei staatlichen Präsenzhochschulen in einem System, das die Lehrverpflichtung fast ausschließlich in analogen Semesterwochenstunden misst. Wer asynchrone Module oder interaktive Quizzes konzipiert, macht dies oft unbezahlt on top, da diese Zeiten rechtlich kaum als Lehre anerkannt werden. Kommen dann noch starre, kleinteilige Prüfungsordnungen hinzu, die alternative, prozessbegleitende Prüfungsformen blockieren, ist die Frustration vorprogrammiert.

Die flächendeckende Umsetzung scheitert unserer Meinung nach in den wenigsten Fällen an der „Sturheit“ oder “Faulheit” der Lehrenden. Sie scheitert an einem strukturellen Rahmen, der von seinen Akteur:innen zwar didaktische Innovation fordert, sie aber weiterhin nach völlig veralteten, rein quantitativen Maßstäben misst.

Trotz dieser strukturellen Hürden müssen wir jedoch nicht warten, bis alle Modulhandbücher und Prüfungsordnungen landesweit umgeschrieben sind. Niederschwellige Lösungen fangen direkt in der eigenen Veranstaltung an. (Digitale) Werkzeuge sollten gezielt dafür genutzt werden, um Dinge zu tun, die im analogen Raum schwer möglich sind, etwa durch interaktive Quizzes zur Wissensüberprüfung oder kollaboratives Schreiben in Echtzeit. Schon durch solche gemeinsamen, synchronen Aktivitäten im digitalen Raum lässt sich ein erstes Gefühl von sozialer Eingebundenheit aufbauen.

Die tatsächliche Präsenzzeit wird stattdessen gezielt für das genutzt, was den Campus ausmacht: Diskussionen, Teamarbeit, Projekt-Mentoring und das soziale Erleben der akademischen Gemeinschaft. Genau diese bewusst geplante Interaktion vor Ort schafft die von Lehrenden geforderte echte „Social Presence“. Sie gibt den Studierenden das Gefühl, Teil eines Ganzen zu sein, stillt das Bedürfnis nach Zugehörigkeit und hält die Motivation maßgeblich hoch.

Langfristig sollte sich Hochschule aber damit beschäftigen, wie Auslagerung, Teilzeitstudium und flexible Formate auf großer Systemischer Ebene ausgestaltet werden können. Die aktuellen Angebote gehen schlichtweg an der Mehrheit der Studierenden und ihren tatsächlichen Lebensrealitäten vorbei.

Flexible Lehre ist kein Angriff auf die klassische Präsenzhochschule, sondern ein empfohlenes Update. Indem Lehrformate unterschiedliche zeitliche, räumliche und organisatorische Lebensrealitäten berücksichtigen, können sie Lernenden größere Handlungsspielräume eröffnen. Und genau diese Spielräume ermöglichen es uns, genau zu analysieren, wo es nach Mehrwert durch Flexibilität bedarf und zu hinterfragen, durch welche strukturellen Vorgaben Lehrqualität eingeschränkt wird.

Hochschule ist ein Raum, der von Grund auf neu strukturiert werden muss. Es reicht nicht, einfach nur Regale hinzustellen, in welchen man alles schön anordnet. Es muss auch stabil und funktional sein, sowie von allen, die mit dem Raum interagieren nutzbar sein. Es muss vielleicht mal gefragt werden, wie funktional noch ein Vollzeitstudium ist, wenn mehr als zwei Drittel aller Studierenden nebenbei arbeiten.

Letztendlich geht es um ein aktives Shaping Learning: Wir müssen Lernumgebungen gestalten, die sich nicht an starren Traditionen, sondern an den Bedürfnissen der Lernenden und Lehrenden orientieren. Präsenzhochschulen können von Fernhochschulen lernen, wie man theoretisches Wissen flexibel vermittelt. Doch ihre wahre Stärke spielen sie erst dann aus, wenn der Campus nicht länger ein Ort der reinen Informationsaufnahme ist, sondern der reservierte Raum für soziale Eingebundenheit und den tiefen, gemeinsamen Diskurs bleibt.

• Beatty, B. J. (2019). Hybrid-Flexible Course Design: Implementing student-directed hybrid classes. 1. Aufl. EdTech Books.
• Budde, J.; Friedrich, J.-D. (Hrsg.) (2024). Monitor Digitalisierung 360°: Wo stehen die deutschen Hochschulen? (Arbeitspapier Nr. 83). Unter Mitarbeit von T. Sommer. Berlin: Hochschulforum Digitalisierung.
• Collis, B.; Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Routledge.
• Deci, E. L.; Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press
• Dindas, H.; Schulte, F. P. (2024). Social Presence: Der Schlüssel zu effektiverem Lernen in der virtuellen Präsenzlehre? Überlegungen zur virtuellen Körperlichkeit in digitalen Lehr- und Lernsettings. Journal für allgemeine Didaktik, 12(12), S. 84-108. https://doi.org/10.35468/jfad-12-2024-04
• Düring, A. von (2026). Lehrdeputat: SWS, Lehrverpflichtung und Ermäßigungen in 16 Bundesländern. https://wissenschaftsstellen.de/glossar/lehrdeputat [Zugegriffen am 06.09.2026]
• Hochschulkompass (2022). Studieren und promovieren in Deutschland [PDF]. Verfügbar unter: https://www.hochschulkompass.de/fileadmin/user_upload/editors/Dokumente/Flyer_Hochschulkompass/HSK_Booklet_2022_WEB.pdf [Zugegriffen am: 07.09.2026].
• Nickel, S. und Thiele, A.-L. (2025). CHECK Flexibel Studieren 2025 – Bedarf und Angebot im deutschen Hochschulsystem. Gütersloh: Centrum für Hochschulentwicklung (CHE).
• Wissenschaftsrat (2026). Empfehlungen zur Weiterentwicklung des privaten Hochschulsektors [PDF]. Verfügbar unter: https://www.wissenschaftsrat.de/download/2026/3333-26.pdf?__blob=publicationFile&v=9 [Zugegriffen am: 11.09.2026]

Nicole Vögele

Ich studiere aktuell Medieninformatik und möchte den Master im Schwerpunkt UX/UI und Data Analysis abschließen. Mein Gehirn wird von Kreativität, Musik, Bewegtbild und einer Prise Chaos angetrieben.