Verständnis kann nur entstehen, wenn wir uns bewusst sind, in was für einem Raum wir uns bewegen und mit welchen Einschränkungen wir konfrontiert sind. Unsere Blogreihe Paartherapie für Hochschulen beginnen wir daher inhaltlich mit einem Blick auf die systemischen Strukturen, die Lehren und Lernen an Hochschulen beeinflussen. Dafür schauen wir uns im Folgenden die Lebensrealitäten von Studierenden und Lehrenden genauer an.

„Studierende sind heute nicht mehr leistungsorientiert.“
„Lehrende geben sich keine Mühe für ihre Lehre.“

Solche Sätze fallen schnell, in Seminaren, auf Fluren oder in medialen Debatten. Sie legen nahe, dass mit der jeweils anderen Gruppe etwas nicht stimmt. Doch was, wenn beide Perspektiven auf realen Erfahrungen beruhen und trotzdem beide Gruppen aneinander vorbeireden?

In öffentlichen Diskursen wird häufig beklagt, dass Studierende weniger Zeit investieren, weniger tief einsteigen und stärker „nebenbei“ studieren als früher. Umgekehrt berichten Studierende von wenig durchdachten Lehrveranstaltungen, wenig Betreuung und verzögertem Feedback. Beide Wahrnehmungen wirken zunächst plausibel, greifen aber zu kurz. Um zu verstehen, was dahintersteckt, lohnt sich ein Blick auf die Lebensrealitäten beider Gruppen. Statt vorschnelle Annahmen zu treffen, haben wir daher Studierende und Lehrende gefragt, was sie an ihrer Rolle überrascht hat und was sie sich wünschen, dass die jeweils andere Seite über ihre Situation weiß.

Viele Lehrende an Universitäten starten ihre akademische Laufbahn mit der Erwartung, sich tiefergehend mit Inhalten auseinanderzusetzen und Studierende in ihrem Lernprozess zu begleiten. Umso überraschender ist für viele, wie wenig Raum dafür im Arbeitsalltag tatsächlich bleibt. Ein erheblicher Teil der Zeit fließt in Aufgaben, die nach außen oft unsichtbar sind: Drittmittelanträge schreiben, Projekte koordinieren, Berichte verfassen oder sich auf neue Stellen bewerben. Wie Bahr, Eichhorn und Kubon (2022, S, 88) zeigen, sind viele Wissenschaftler:innen, insbesondere im universitären Kontext, „praktisch permanent damit beschäftigt, einen Drittmittelantrag nach dem nächsten zu produzieren“.

Lehre ist damit nicht verschwunden, aber sie steht in Konkurrenz zu vielen anderen Anforderungen. Diese Priorisierung erfolgt dabei nicht nach persönlicher Präferenz, sondern ist durch strukturelle Rahmenbedingungen wie festgelegte Lehrdeputate, vertragliche Aufgabenverteilungen und Anforderungen in Forschung und akademischer Selbstverwaltung geprägt.

Dies wird auch in konkreten Erfahrungen sichtbar. Ein Professor der Medieninformatik beschreibt ein deutliches Missverhältnis zwischen fachlicher Arbeit und organisatorischen Aufgaben: Statt eines gewünschten Verhältnisses von zwei Dritteln inhaltlicher Tätigkeit, also der Auseinandersetzung mit Themen aus Forschung und Lehre, und einem Drittel Organisation erlebe er in der Praxis das Gegenteil. Steigende gesetzliche Anforderungen und zunehmend komplexe Verwaltungsprozesse führten dazu, dass immer mehr Zeit in Organisation und Kommunikation fließe, zulasten der inhaltlichen Arbeit.

Im Mittelbau zeigt sich diese Spannung noch einmal anders. Ein ehemaliger Doktorand im Bereich Software-Engineering beschreibt, wie sich seine Rolle von der erwarteten Lehrtätigkeit hin zu organisatorischen Aufgaben verschoben hat. Statt selbst zu lehren, habe er vor allem bestehende Übungen angepasst, Tutor:innen koordiniert und Abläufe organisiert – er sei „eher Organisator als Lehrender“ gewesen und habe nur wenig direkten Kontakt zur Lehre mit Studierenden gehabt.

Gleichzeitig entsteht ein Spannungsfeld zwischen eigenem Anspruch und systemischen Anforderungen. Er habe sich später mehr Freiraum durch eigene Seminare geschaffen, wo er viel Spaß daran hatte, Inhalte und Methoden selbst zu gestalten. Allerdings sagt er auch: „Ich musste aber immer darauf achten, nicht zu viel Zeit in die Lehre zu stecken. Entscheidend war, dass ich mit der Promotion vorankomme.” Entscheidungen orientieren sich damit mehr daran, was im System möglich und für die eigene Laufbahn notwendig ist und weniger daran, was didaktisch sinnvoll wäre. Bahr et al. (2022, S. 92) beschreiben dies als Orientierung an dem, was für das eigene „Überleben“ im System am aussichtsreichsten erscheint.

Vor diesem Hintergrund wird verständlich, warum Lehre zwar häufig als wichtig und sinnvoll erlebt wird, aber selten das ist, woran wissenschaftliche Karrieren bemessen werden. Entscheidend sind meist Publikationen, eingeworbene Drittmittel und Sichtbarkeit im Wettbewerb (Bahr et al., 2022, S. 89, 91). Investieren Lehrende mehr Zeit in die Lehre, fehlt ihnen diese oft an den Stellen, die für die eigene akademische Laufbahn entscheidend sind. Bahr et al. (2022, S. 60) fassen diese Entwicklung zugespitzt zusammen, indem sie Lehre als „ungeliebtes Stiefkind des Hochschulwesens“ bezeichnen, das unter Wettbewerbsbedingungen zunehmend an Bedeutung verliert.

Diese Spannung zeigt sich auch in der Wahrnehmung von Lehre selbst. Der zuvor genannte Doktorand beschreibt ein strukturelles Dilemma: „Wenn eine Lehrperson einfach Dienst nach Vorschrift macht, die Vorlesung einfach so wie im letzten Jahr macht, und die Durchfallquote in der Prüfung ist hoch, dann schimpfen alle auf das „sinkende Niveau der Studierenden“; wenn ich aber innovativ bin und Sachen verändere, und das läuft nicht perfekt, dann schimpfen alle auf mich, weil ich „schlechte Lehre“ mache.” Lehre bewegt sich damit in einem engen Rahmen zwischen Erwartungsdruck, Vergleichbarkeit und Risiko, in dem Innovation potenziell zum Nachteil werden kann.

Gleichzeitig wird sichtbar, wie viel Arbeit in Bereichen steckt, die für Studierende kaum wahrnehmbar sind. Der Professor der Medieninformatik verweist darauf, dass allein die Korrektur einer Klausur mit etwa 20 Teilnehmenden zwei bis drei volle Arbeitstage in Anspruch nehmen kann. Ähnlich zeitintensiv sei die Bewertung von Abschlussarbeiten, bei der mehrere Tage für das Lesen, Annotieren und fachliche Einordnen notwendig seien – noch bevor Gutachten oder Protokolle erstellt werden. „Das alles hört sich vielleicht gar nicht so viel an. Aber vor dem Hintergrund vieler Klausuren, vieler Abschlussarbeiten und sehr, sehr vieler anderer Aufgaben ist es dramatisch viel.” Knappes Feedback oder begrenzte Betreuung sind vor diesem Hintergrund somit nicht zwangsläufig Ausdruck mangelnden Engagements, sondern häufig Folge von Zeitdruck und Mehrfachbelastung. Gleichzeitig sind viele Lehrende selbst mit Unsicherheiten durch befristete Verträge und unklare Perspektiven konfrontiert. Diese Situation ist kein Einzelfall, sondern strukturell weit verbreitet (Bahr et al., 2022, S. 13–14).

Insgesamt zeigt sich hier eine zentrale Verschiebung der Perspektiven: Während Lehre für viele Wissenschaftler nur ein Teil eines deutlich größeren Aufgabenfeldes ist, bildet sie für Studierende den zentralen Bezugspunkt zur Hochschule. Für sie ist die Hochschule vor allem der Ort, an dem sie Lehrveranstaltungen besuchen, Prüfungen ablegen und mit Lehrenden in Kontakt kommen. Das, was für Lehrende oft nur einen Ausschnitt ihres Arbeitsalltags darstellt, ist für Studierende der Hauptkontext, in dem sie Hochschule erleben.

Genau darin liegt ein grundlegendes Missverständnis. Denn vieles von dem, was den Arbeitsalltag von Lehrenden prägt – Anträge, Projektarbeit, administrative Aufgaben oder berufliche Unsicherheiten – bleibt aus studentischer Perspektive weitgehend unsichtbar. Nicht, weil es ignoriert wird, sondern weil es im direkten Kontakt oft keine Rolle spielt, da es nicht Teil des gemeinsamen Hochschulalltags ist. Wenn Studierende also Lehre als zentralen Bewertungsmaßstab anlegen, ist das nicht überraschend, sondern folgerichtig: Es ist der Bereich, in dem sie Hochschule erfahren und in dem sie Lehrende wahrnehmen.

Und eigentlich ist das so offensichtlich, dass es im Alltag kaum auffällt: Studierende sprechen selten von „Wissenschaftler:innen“ oder „Forschenden“, sondern fast immer von „Lehrenden“. Die Beziehung zur Hochschule ist für sie in erster Linie eine Lehr-Lern-Beziehung, während Lehrende sich selbst häufig über ihre Rolle als Forschende definieren.

Interessanterweise zeigt sich das Muster auch in die andere Richtung: Lehrende begegnen Studierenden fast ausschließlich in ihrer Rolle als Studierende, während das Studium für die meisten von ihnen längst nicht mehr der einzige Lebensmittelpunkt ist.

Eine Studierende aus der Koreanistik beschreibt das Studium zunächst als gut bewältigbar und sogar als „lockerer, als viele Lehrer es damals dargestellt haben“. Gleichzeitig ordnet sie diese Erfahrung selbst ein, denn sie habe das Glück und Privileg gehabt, in den ersten Semestern keinen Nebenjob ausüben zu müssen und sei zudem sehr organisiert. Rückblickend macht sie deutlich, wie stark diese Wahrnehmung von den eigenen Bedingungen abhängt: „Mit Nebenjob hätte ich niemals alles lernen können […] und hätte viele Veranstaltungen/Prüfungen schieben müssen.“ Diese Perspektive zeigt, dass „gutes Studieren“ oftmals eher eine Frage der Ausgangslage als individueller Leistungsbereitschaft ist.

Demgegenüber steht für viele Studierende ein Alltag, der von Erwerbsarbeit, gesundheitlichen Einschränkungen oder anderen Verpflichtungen geprägt ist. Eine Masterstudierende der Erziehungswissenschaft beschreibt sich selbst als chronisch krank und ihre Situation als finanziell prekär – mit der Folge, dass sie phasenweise zwei bis drei Jobs parallel zum Studium ausüben musste. Diese Erfahrung ist kein Einzelfall. Bereits 2021 arbeiteten rund 60 % der Studierenden neben dem Studium (Kroher et al., 2023). Steigende Mieten und Lebenshaltungskosten verstärken diese Entwicklung zusätzlich (Tagesschau, 2025). Für viele ist Erwerbsarbeit damit eine Notwendigkeit, selbst für diejenigen, die Bafög erhalten, welches in Großstädten oftmals nicht die Lebenshaltungskosten deckt.

Für viele entsteht so eine dauerhafte Mehrfachbelastung. Zeit wird zur knappen Ressource, die aktiv organisiert werden muss. Stundenpläne werden zu logistischen Herausforderungen und ein Vollzeitstudium zur Ausnahme. Was von außen wie mangelnde Vorbereitung wirkt, ist häufig das Ergebnis insgesamt begrenzter Ressourcen. Diese Bedingungen spiegeln sich auch in den Studienverläufen wider. Eine Masterstudierende der Medieninformatik berichtet, dass die Regelstudienzeit im Bachelor von sechs Semestern in der Praxis kaum eingehalten wird. In ihrem Umfeld hätten „nahezu alle […] mindestens 8, eher 10 oder mehr Semester gebraucht“. Statistisch bestätigt sich dieses Bild: 2024 schlossen nur 28,5 % der Studierenden ihr Studium in Regelstudienzeit ab. 40,6% brauchten 1 bis 2 Semester mehr und 30,9% waren 3 und mehr Semester über der Regelstudienzeit (Destatis, 2026).

Nicht selten geht diese Dauerbelastung über das Studium hinaus. Dieselbe Studierende beschreibt: „Nahezu alle Studierende in meinem Umfeld vernachlässigen andere Lebensbereiche teilweise erheblich, um das Pensum im Studium bewältigen zu können. Diese teils erhebliche Überforderung führt nicht selten zu psychischen Belastungen und Burnout-ähnlichen Symptomen.“ Auch die zuvor zitierte Masterstudierende der Erziehungswissenschaften wünscht sich, dass einige Lehrende nicht vergessen sollten, dass ihr Seminar nicht das Einzige ist, welches Studierende in einem Semester besuchen. Sie weist außerdem darauf hin, dass Fehlzeiten oder geringe Präsenz oft gute, strukturelle Gründe haben, wie chronische Erkrankungen, Behinderungen, Sorgeverpflichtungen sowie Abhängigkeit von Jobs und wünscht sich mehr Flexibilität, etwa durch digitale Teilnahmemöglichkeiten.

Gleichzeitig zeigt sich aber auch eine andere Haltung: Nicht alle Studierenden erwarten, dass ihre individuellen Lebensrealitäten im Studium berücksichtigt werden. Ein anderer Studierender betont bewusst die Bedeutung von Gleichbehandlung: „Das geht sie (Lehrende) nichts an […] wichtig ist nur, dass für alle die gleichen Voraussetzungen gelten.“ Diese Haltung verweist auf ein grundlegendes Spannungsfeld innerhalb der Hochschule selbst: die Frage, ob Gerechtigkeit über Gleichbehandlung oder über Berücksichtigung unterschiedlicher Ausgangsbedingungen hergestellt werden sollte. Gleichzeitig wird darin auch eine bestimmte Vorstellung von Studium sichtbar – als etwas, für das man die notwendigen Zeit- und Ressourcenräume selbst schaffen muss. Studium erscheint damit implizit als ein Privileg, das entsprechende Kapazitäten voraussetzt.

Was zeigt sich also, wenn man diese Perspektiven zusammendenkt? Viele der Spannungen im Hochschulalltag lassen sich nicht so einfach als Gegensatz erklären, wie es zunächst scheint. Was für Studierende wie Desinteresse wirkt, ist für Lehrende oft Ausdruck von Überlastung oder strukturellen Zwängen. Was für Lehrende wie fehlendes Engagement erscheint, ist für Studierende häufig eine Frage von Zeit, Ressourcen und Prioritäten.

Die Gegenüberstellung macht sichtbar, dass beide Seiten jeweils nur einen Ausschnitt des Systems erleben und diesen aus ihrer eigenen Perspektive interpretieren. Genau darin liegt ein zentraler Schlüssel zum Verständnis der Spannungen.

Gleichzeitig zeigt sich, dass ein solches Verständnis bereits punktuell vorhanden ist. So sagt die Masterstudierende der Erziehungswissenschaften beispielsweise über die Situation der Lehrenden: „Entsetzt hat mich […], wie stark der wissenschaftliche Betrieb einer kapitalistischen Verwertungslogik folgt. Viele meiner Dozierenden machten auf mich einen ausgebrannten Eindruck”. Einige hätten dies selbst auf hohen Druck, prekäre Arbeitsbedingungen und die starke Output-Fokussierung zurückgeführt. Solch ein Einblick in strukturelle Bedingungen bleibt aber leider oft verborgen.

Vielleicht liegt in dem Ganzen sogar eine gewisse Ironie. Obwohl Hochschule als Ort von Lehren und Lernen verstanden wird, steht beides für viele Beteiligte nicht im Zentrum ihres Handelns. Für Lehrende prägen Forschung, Drittmittel und Karriereanforderungen den Alltag, für Studierende sind es Erwerbsarbeit und eine Menge diverser Verpflichtungen. Lehre und Studium werden so zu einem Teil eines größeren Gefüges.

Das führt zu einer fast paradoxen Situation: Beide Seiten begegnen sich vor allem in einem Bereich, der für sie selbst nicht immer im Zentrum steht, und erwarten aber gleichzeitig, dass er für die jeweils andere Seite zentral ist.  

Im Sinne einer „Paartherapie“ für Hochschulen geht es uns genau darum: nicht vorschnell Verhalten zu bewerten, sondern zunächst die Bedingungen sichtbar zu machen, unter denen es entsteht. Denn im Hochschulalltag passiert genau das häufig. Studierende erscheinen als unmotiviert, Lehrende als desinteressiert. Die Gegenüberstellung der Perspektiven in diesem Beitrag zeigt jedoch, wie schnell solche Zuschreibungen entstehen und wie leicht wir Verhalten falsch einordnen. Denn versteht man die Situation des Gegenübers besser, realisiert man schnell, wie falsch wir Dinge einordnen.

Was zunächst wie ein individuelles Problem wirkt, lässt sich oft als Reaktion auf strukturelle Rahmenbedingungen verstehen. Solange der Fokus jedoch auf dem Verhalten der jeweils anderen Seite liegt, bleiben diese Bedingungen leicht unsichtbar. Die Aufmerksamkeit richtet sich auf individuelle Defizite und weniger auf die strukturellen Ursachen, die dieses Verhalten hervorbringen.

Das bedeutet nicht, dass Kritik verstummen sollte – im Gegenteil. Auch in einer „Paartherapie“ geht es nicht darum, Konflikte zu vermeiden, sondern sie anders zu verstehen. Vielleicht lohnt es sich daher, Kritik weniger gegeneinander zu richten und stärker auf die Bedingungen, unter denen das Verhalten entsteht. Denn wenn man die Situation des Gegenübers besser versteht, wird schnell deutlich, wie verkürzt viele Zuschreibungen sind. Genau hier setzt die „Paartherapie” an: nicht bei der Frage, wer sich anders verhalten sollte, sondern bei der Frage, wie dieses Verhalten überhaupt entsteht.

Damit verschiebt sich auch die Ausgangssituation von Konflikten. Nicht mehr: Die andere Seite handelt falsch.  Sondern: Unter welchen Bedingungen handeln wir und wie wirken sie sich jeweils unterschiedlich aus? Das würde Konflikte nicht auflösen, aber es würde sie anders verhandelbar machen: weniger als moralisches Problem, mehr als strukturelle Herausforderung, die gemeinsam angegangen werden kann.

Vielleicht liegt also die eigentliche Herausforderung nicht darin, die vorhandenen Teile immer besser zueinander zu puzzeln, sondern darin, zu hinterfragen, warum das System überhaupt Teile ausgibt, die so schwer zusammenpassen.

Bahr, A.; Eichhorn, K.; Kubon, S. (2022) #IchBinHanna, Suhrkamp Verlag, Berlin, ISBN: 9783518772966

Destatis, Statistisches Bundesamt. (2026). Absolventinnen und Absolventen in der Regelstudienzeit. https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Bildungsindikatoren/absolventen-regelstudienzeit-tabelle.html

Kroher, M.; Beuße, M.; Isleib, S.; Becker, K.; Ehrhardt, M.-C.; Gerdes, F.; Koopmann, J.; Schommer, T.; Schwabe, U.; Steinkühler, J.; Völk, D.; Peter, F. & Buchholz, S. (2023). Die Studierendenbefragung in Deutschland. 22. Sozialerhebung. Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2021. Bonn; Berlin.

Tagesschau. (2025, 18. September). Studenten-Mieten erstmals über 500 Euro. https://www.tagesschau.de/wirtschaft/verbraucher/studenten-mieten-500-euro-100.html

Sarah Becker studiert im Master Philosophie an der Ruhr-Universität Bochum mit einem persönlichen Fokus auf Technikphilosophie und Technikethik, insbesondere mit Schwerpunkt auf Bildungstechnologien und Künstliche Intelligenz. Dort arbeitet sie als studentische Mitarbeiterin in verschiedenen Projekten, berät Lehrende zu digitalen Lehr-Lernkonzepten und veranstaltet Workshops für Studierende zum Thema Künstliche Intelligenz. Sie setzt sich für studentische Partizipation im Diskurs zu generativer KI und für die Vermittlung von KI-Kompetenzen an Studierende ein.