Welche Erkenntnisse können wir über die Lernraumgestaltung in anderen Ländern für die Situation in Deutschland ziehen? Prof. Dr. Katja Ninnemann teilt in diesem Blogbeitrag Erfahrungen und Einblicke aus ihren Forschungsaufenthalten in Schweden, Singapore und Australien und fasst diese basierend auf dem Constructive Alignment zu prägnanten Hypothesen zusammen. Dabei wird deutlich: Große Veränderungen beginnen oft mit kleinen, lokalen Initiativen. Anstatt auf perfekte Neubauten zu warten, können einfache Maßnahmen vor Ort den Anstoß für die nächste große Lernrauminnovation „made in Germany“ geben.

Beim Konferenzdinner „Zukunft Campus“ im nasskalten Berliner Herbst hatten Oliver Janoschka und ich vereinbart, dass ich über meine Forschungsaufenthalte in Schweden, Singapore und Australien einen Beitrag für die HFD Community schreibe. Für mich war sicher: Das wird ein spannender Überblick mit Good Practices internationaler Lernraumgestaltung. 

Während und in der Nachbereitung meiner Lern(raum)Reisen ist mir jedoch bewusst geworden, dass noch mehr Fotostrecken innovativer Lernwelten (allein) nicht mehr hilfreich im deutschen Hochschulkontext sind. Zahlreiche nationale Initiativen, Projekte und Publikationen legen mittlerweile vielfältige Erfahrungen bei der Entwicklung modellhafter Lernraumkonzepte dar (vgl. Prill, 2019, 2024). In diesem Zusammenhang verdichtet sich mein Erkenntnisinteresse auf die zentrale Fragestellung: Welche Maßnahmen führen zur hochschulweiten und hochschulübergreifenden Skalierung von Lernrauminnovationen, wie in Skandinavien, Australien und Asien und auch in den USA und Großbritannien zu sehen? Aufbauend auf dem Modell des Constructive Alignments lege ich mit diesem Beitrag meine Position zu relevanten Rahmenbindungen anhand von drei Hypothesen dar.

Bei Entwurf, Planung und (Um)Bau von Bildungsarchitekturen liegen wie auch bei der Konzeption, Entwicklung und Durchführung von Lehrveranstaltungen unterschiedlichste Interessen, Einstellungen und Erwartungen von Akteur:innen und Stakeholdern vor, die zumeist nicht im Einklang stehen. Im Kontext pädagogischer Settings werden mit dem Modell Constructive Alignment 1) zentrale Lernergebnisse transparent sowie dazu passend 2) Prüfungsformen und 3) Lehr-/Lernaktivitäten abgestimmt, so dass Handlungsräume harmonisiert werden können (vgl. Biggs & Tang, 2011). Übertragen auf wirksame Zusammenhänge bei der Skalierung von Lernrauminnovationen sind nach meinem Verständnis folgende drei Aspekte zu synchronisieren:

1) PURPOSE einer übergreifenden Zielstellung sowie dazu passend

2) POLICIES zur Einordnung und Bewertung von Strategien und

3) PRACTICES zur Etablierung evidenzbasierter, wirksamer Maßnahmen

(Siehe Abb. 1).

Bei Workshops und Gesprächen mit interdisziplinären Expert:innen sowie Campusbesichtigungen vor Ort wurde deutlich, dass auch in einem vermeintlichen Eldorado für Lernrauminnovationen finanzielle Restriktionen und administrative Herausforderungen bei baulichen Infrastrukturmaßnahmen vorliegen. Auf der Suche nach einem gemeinsamen Nenner zur „diffusion of innovation“ (Rogers, 2003) hat mich eine Bemerkung an der Melbourne University über die Bedeutung eines student-centred approaches „to engage students with interactive learning activites“ nicht mehr losgelassen. 

In der Literatur werden dazu seit den 1970er Jahren unterschiedliche Modelle und Konzepte, wie z. B. student engagement, student involvment, student experience, student participation und student partnership, mit wachsendem Interesse diskutiert und auf der Ebene von Lehr-/Lernaktivitäten aber auch im Kontext von community building und governance untersucht (vgl. Holen et al., 2021; Bovill & Woolmer, 2020). Forschungserkenntnisse zeigen positive Auswirkungen auf Wohlbefinden, Zufriedenheit und Studierendenerfolg sowie Fähigkeiten zum Lebenslangen Lernen, wenn Lernende sich engagieren (vgl. Bowden et al., 2021; Kahu, 2013). Das setzt voraus, dass Studierende Verantwortung für Lernprozesse übernehmen sowie durch die Interaktion mit Peers und Lehrenden gefordert und in außercurriculare bzw. institutionelle Hochschulaktivitäten eingebunden sind (vgl. Wenger et al., 2024). Erkenntnisse in diesem Zusammenhang haben u. a. zu institutionellen Reforminitiativen in den USA, Kanada, Großbritannien, Australien und Skandinavien geführt (vgl. Holen et al., 2021), auf deren Grundlage Lernrauminnovationen entstehen können. Vor diesem Hintergrund stelle ich folgende Hypothese auf:

a) Das Commitment zur Aktivierung, Integration und Beteiligung von Studierenden auf akademischer, sozialer und institutioneller Ebene hat Einfluss auf die Innovationskraft von Lernraumgestaltung an Hochschulen.

Studien zu studierendenzentrierten Lernumgebungen zeigen, dass sich Investitionen lohnen, da diese die Zufriedenheit sowie das Wohlbefinden von Studierenden steigern, zur Verbesserung von Lernverständnis und Lernergebnissen führen sowie die soziale Integration und das Zugehörigkeitsgefühl von Studierenden fördern (vgl. de Borba et al., 2020; Ninnemann, 2018; Matthews et al., 2011; Ninnemann, im Druck); dies belegen auch eindrücklich die Erfahrungen aus der COVID-19-Pandemie. Anders als im internationalen Kontext ist trotz dieser Erkenntnisse bisher keine nennenswerte Verbreitung etablierter und evidenzbasierter Lernraumkonzepte in der deutschen Hochschullandschaft erfolgt. 

Hier liegt die Vermutung nahe, dass Hochschulen gefördert und gefordert werden sollten, eine gesamthaft akademische, soziale und institutionelle Integration von Studierenden mittels langfristig und nachhaltig wirksamer Prozesse und Strukturen zu etablieren – was eben auch die (Weiter)Entwicklung von Lernumgebungen inkludiert. In diesem Zusammenhang stelle ich eine weitere Hypothese auf:

b) Die Evaluierung von Maßnahmen zur Aktivierung, Integration und Beteiligung von Studierenden auf akademischer, sozialer und institutioneller Ebene hat Einfluss auf die Skalierung von Lernrauminnovationen an Hochschulen.

Recherchiert man, wie student engagement im internationalen Hochschulkontext evaluiert wird, kommt man nicht an der National Survey of Student Engagement (NSSE) vorbei (vgl. Pike, 2013). Diese wird in den USA seit 2000 und in Kanada seit 2004 eingesetzt und war u. a. Grundlage für die Entwicklung von Hochschulevaluationen in Australien, Großbritannien, Irland, Südkorea, Chile, Südafrika und China (vgl. Fhlannchadha, 2022). Mittels zehn engagement indicators in vier Kategorien sowie sechs high-imact practices wird die evidenzbasierte (Weiter)Entwicklung und Vergleichbarkeit von Hochschulen unterstützt. 

In Skandinavien zeigen sich andere lernraumförderlichen Bedingungen; student engagement ist hier weitreichend in der akademischen Kultur verankert  (vgl. Holen et al., 2021; Alaniska et al., 2006). In Schweden ist es bspw. gesetzlich vorgeschrieben, dass Studierenden auf allen Ebenen der Hochschuleinrichtung mitbestimmen (vgl. Barrineau et al., 2019; Kettis, 2019). Analog dazu haben auch Studierende in Finnland und Norwegen eine starke Stimme in Entscheidungsgremien und bei der Strategieentwicklung von Hochschulen als Ausdruck demokratischer Werte und Praktiken (vgl. Petronienė et al., 2024; Ursin, 2019; Alaniska et al., 2006). So sind student involvment bzw. student partnership in Norwegen bspw. ein zentrales Kriterium zur Teilnahme bei der Initiative Centres for Excellence in Education (vgl. Ski-Berg & Stabell, 2024; Holen et al., 2021).

Die bisher dargelegten Entwicklungen und Zusammenhänge zeigen auf, dass Lernrauminnovationen tief in die DNA von Hochschulen wirken, aber eben auch übergeordnete (bildungs)politische Entscheidungen und gesellschaftliche Haltungen betreffen. Aufgrund dieser Komplexität sind Handlungsräume für den Auf- und Ausbau von Expertise für evidenzbasierte Entscheidungen und Maßnahmen sowie die Professionalisierung von Netzwerken notwendig. In diesem Zusammenhang stelle ich eine abschließende Hypothese auf:

c) Die Verstetigung von Wissensaufbau und Wissenstransfer über einen zeitlich begrenzten Projektstatus hinaus hat Einfluss auf die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Lernraumgestaltungsmaßnahmen an Hochschulen.   

An der Melbourne University wurden bspw. zwei Professuren für Learning Environments etabliert, welche an der Faculty of Architecture, Building & Planning sowie der Faculty of Education verankert sind. Mit der dabei verknüpften Arbeitsgruppe Learning Environments Applied Research Network (LEaRN), stellt ein interdisziplinäres Team exzellente Forschung und Lehre sowie den Transfer von Forschungserkenntnissen in Industrie und Politik sicher. Beeindruckend ist hier nicht nur der qualitative und quantitative Forschungsoutput und die Förderung von Nachwuchswissenschaftler:innen, sondern auch die erfolgreiche Funktion als Berater:in in zahlreichen und prämierten Bildungsbauprojekten. Und auch aus eigener Erfahrung ist nicht nachvollziehbar, dass es im deutschsprachigen Raum Lehrstühle bzw. Professuren für Gesundheitsbauten, aber nicht für Bildungsarchitekturen gibt. So profitiere ich persönlich bis heute vom Netzwerkaufbau und den Forschungsaktivitäten während meiner Gastprofessur Corporate Learning Architecture an der Technischen Universität Berlin in 2019/2020. 

In Schweden hat Akademiska Hus die Rolle als Koordinator:in eines Netzwerks für Forschung und Praxis inne, um einen interdisziplinären und hochschulgreifenden Austausch zu ermöglichen. Als staatliches Unternehmen, welches Immobilien an mehreren Universitätsstandorten besitzt, verwaltet und entwickelt, wird u. a. die nationale Community „Rum för Lärande“ betreut und auch finanziert. Mit der Organisation von Seminaren, Workshops und Vorträgen, der Förderung von Forschungsaktivitäten sowie der Analyse und Aufbereitung von Good Practices werden mehr als 500 Mitglieder miteinander vernetzt. Über die Zusammenführung der Aspekte Pädagogik, Raum und Technologie können Ideen und Erkenntnisse direkt in der Projektentwicklungspraxis integriert werden, was zu überzeugenden Beispielen innovativer Hochschulbauten führt. Meines Erachtens ist es auch in Deutschland möglich, ein übergreifendes Netzwerk über eine institutionell verankerte Kuratierung zu etablierenden und zu verstetigen. Mit dem Aufbau der Communities of Practice für zukunftsorientierte Lernräume, im Rahmen einer Projektförderung über den Stifterverband und die Dieter Schwarz Stiftung (2023-2024), wurde dazu bereits ein guter Ausgangspunkt erarbeitet.

Betrachtet man die drei Hypothesen für Maßnahmen zur Skalierung von Lernrauminnovationen an Hochschulen, so gibt es (noch) viel zu tun, um studierendenzentrierte Prozesse und Strukturen auf- und auszubauen. Aber auch bei international verbreiteten Lernraumstrategien haben Veränderungen klein und auf der Grundlage von persönlichen Ideen und Initiativen zur Unterstützung von student engagement angefangen. So war in 2001 ein kleines Learning Café an der Glasgow Caledonian University der Startpunkt von Les Watson, die Bibliothek nicht als mehr Information Center sondern als Learning Center zu verstehen, um Studierenden einen Ort für unterschiedlichste Lernaktivitäten anbieten zu können (vgl. Ninnemann, 2018, S. 27, 159). Und die Idee der SCALE-UP classrooms entstand 1997 in den Physikvorlesungen von Robert Beichner an der North Carolina State University, um studierendenzentrierte Aktivitäten in Lehr-/Lernsettings zu ermöglichen (vgl. Foote et al., 2014). 

Wandert man mit offenem Blick über den Hochschulcampus, finden sich an vielen Stellen Möglichkeiten, um student engagement zu fördern. Und dabei kann es durchaus hilfreich sein, wenn kein Neubau zur Verfügung oder auch nicht in Aussicht steht. So vermissen bspw. die Kolleg:innen an der Melbourne School of Design ihr altes Gebäude, da es dort mehr Freiräume zum Experimentieren, Versuchen und auch Scheitern gab als im neuen (zahlreich prämierten) Glyn Davis Building. Vor diesem Hintergrund habe ich – anstelle einer Fotokollektion mit Hochglanzprojekten – fotografische Einblicke mit einfach(st)en Maßnahmen und Ideen zusammengestellt. Getreu dem Motto ‚better done than perfect‘ zahlt es sich aus, einfach anzufangen und auszuprobieren. Und vielleicht entsteht ja aus einer Idee das nächste Big Thing einer Lernrauminnovation Made in Germany.

Prof. Dr. Katja Ninnemann hat Architektur und Städtebau studiert und über Innovationsprozesse bei der Gestaltung des Lernraums Hochschule promoviert. Nach ihrer Gastprofessur Corporate Learning Architecture an der TU Berlin wurde sie als Professorin für Digitalisierung und Workspace Management an die HTW Berlin berufen. Als Expertin für räumliche Gestaltungspraktiken und Innovationsprozesse forscht sie derzeit zu Veränderungsprozessen bei der Organisation und Gestaltung hybrider Lern- und Arbeitswelten.