Was bedeutet Nachhaltigkeit im Blick auf universitäre Lehre? Eine erziehungswissenschaftliche Perspektive.

Hans-Christoph Koller, Angelika Paseka und Sandra Sprengler von der Universität Hamburg erörtern vier Dimensionen einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive auf Nachhaltigkeit universitärer Lehre. Ein Gastbeitrag.

Dieser Artikel wurde bereits veröffentlicht in: Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre #07, (S. 38 – 41). Wir bedanken uns herzlich bei Synergie, dem Fachmagazin für Digitalisierung der Universität Hamburg, für die Bereitstellung dieses Artikels und für die Genehmigung einer Wiederveröffentlichung.

Nachhaltigkeit rettet den PlanetenNachhaltigkeit erlernen Foto: [https://unsplash.com/photos/gEKMstKfZ6w Ben White]

Im vorliegenden Beitrag wird erörtert, was Nachhaltigkeit in der universitären Lehre aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive bedeuten kann. Ausgehend von der Definition des Brundtland-Berichts, den Sustainable Development Goals (SDGs) der Vereinten Nationen und dem Konzept des UNESCO Weltaktionsprogramms Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wird die vom Kompetenzzentrum Nachhaltige Universität (KNU) der Universität Hamburg entworfene inhaltliche, didaktische, reflexiv-wissenschaftskritische und institutionelle Dimension von Nachhaltigkeit aufgezeigt. Dabei wird deutlich, dass Nachhaltigkeit einerseits Gegenstand, andererseits auch Qualitätsmerkmal von Lehrveranstaltungen sein kann. Abschließend wird dargestellt, inwiefern sich Nachhaltigkeit und Digitalisierung – wieder mit Blick auf die vier genannten Dimensionen der Nachhaltigkeit – ergänzen können.

Was bedeutet Nachhaltigkeit?

Um der aufgeworfenen Frage nachzugehen, sind zunächst die Bedeutungsvarianten von Nachhaltigkeit zu klären. Zum einen kann Nachhaltigkeit als Langfristigkeit im Sinne einer „längere Zeit anhaltenden Wirkung“ verstanden werden (Dudenredaktion 2014). Zum anderen kann der Begriff entsprechend der Definition des Brundtland-Berichts verwendet werden: „Nachhaltige Entwicklung ist eine Entwicklung, die die Lebensqualität der gegenwärtigen Generation sichert und gleichzeitig zukünftigen Generationen die Wahlmöglichkeit zur Gestaltung ihres Lebens erhält“ (World commission on environment and development 1987, S. 54). Dieser Bericht brachte das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung in eine breite Öffentlichkeit.

Nach weiteren Konferenzen und Abkommen in den folgenden Jahren wurde 2015 die Agenda 2030 verabschiedet, die als Zukunftsvertrag gedacht ist und 17 Entwicklungsziele oder Sustainable Development Goals benennt. An deren Erreichung sollen sich die Staaten der Weltgemeinschaft beteiligen (U. N. General Assembly 2015).

Um Menschen jene Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln, die erforderlich sind, um entsprechend dieser Ziele zu handeln, ist eine Bildung erforderlich, die diese Themen in den Fokus von Lehren und Lernen stellt. 2014 rief die UNESCO daher die „UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung“ sowie das „Weltaktionsprogramm“ aus (UNESCO 2014).

Was bedeutet Nachhaltigkeit universitärer Lehre?

Universität als Bildungseinrichtung soll sich – unter Beachtung der oben genannten Prämissen – nicht nur als Organisation dem Anspruch der Nachhaltigkeit verpflichtet fühlen, sondern auch in der Lehre. Um dies zu erreichen, gilt es vier Dimensionen zu berücksichtigen, die vom Kompetenzzentrum Nachhaltige Universität der Universität Hamburg 2015 bzw. 2016 in einschlägigen Positionspapieren ausgearbeitet wurden.

1. Zur inhaltlichen Dimension

Nachhaltigkeit in und von universitärer Lehre kann zunächst einmal bedeuten, dass Nachhaltigkeitsthemen Gegenstand von Lehrveranstaltungen sind. Entsprechende Themen können der Liste der SDGs entnommen werden. Je nach Studienrichtung beziehungsweise Studiengang sind jeweils Themen auszuwählen und entsprechend den Modulzielen zu adaptieren. Für erziehungswissenschaftliche Veranstaltungen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung bieten sich zum Beispiel Themen wie Gleichstellung der Geschlechter (gender equality) oder Abbau von Ungleichheit (reduced inequalities) an. Für fachdidaktische Lehre sind beispielsweise Fragestellungen im Kontext von Klimawandel oder nachhaltigem Konsum von Bedeutung. Universitäre Lehre ist in dieser Hinsicht im Sinne Klafkis als ein Beitrag zur Allgemeinbildung zu verstehen, die um gesellschaftliche Schlüsselprobleme zentriert ist (Klafki 2007).

Lesen Sie hier über die vier Dimensionen einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive auf NachhaltigkeitDie vier Dimensionen einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive auf Nachhaltigkeit Foto: [https://unsplash.com/photos/HH4WBGNyltc Jaredd Craig]

2. Zur didaktischen Dimension

In didaktischer Hinsicht bedeutet Nachhaltigkeit universitärer Lehre, dass Nachhaltigkeit ein Qualitätsmerkmal von Lehrveranstaltungen darstellt. In diesem Sinne sollten Lehrveranstaltungen hochschuldidaktisch so gestaltet werden, dass das, was vermittelt wird, nicht nur kurzfristig, sondern nachhaltig, also langfristig wirksam ist. Darüber hinaus meint nachhaltige Lehre aber auch, dass universitäre Lehre zur nachhaltigen Entwicklung im eingangs skizzierten Sinne beiträgt. Sie soll also nicht nur die Lebensqualität der gegenwärtigen Generation sichern, sondern auch die Zukunftsfähigkeit der nächsten Generation, indem sie dieser Möglichkeiten zur Gestaltung ihres Lebens erhält beziehungsweise eröffnet. Nachhaltige Lehre wäre so als Beitrag zu universitärer Bildung zu begreifen: Sie ermöglicht es Studierenden, in der Auseinandersetzung mit Wissenschaft die Fähigkeit und die Bereitschaft zu erwerben, angesichts neuer gesellschaftlicher oder technologischer Herausforderungen, für deren Bearbeitung das bislang zur Verfügung stehende Wissen nicht mehr ausreicht, neue Interpretations- und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln (Peukert 1998).

In diesem Sinne bedeutet Nachhaltigkeit universitärer Lehre unter anderem:

‒ die Möglichkeit für Studierende, ihre Lernprozesse selbst (mit) zu gestalten

‒ die Berücksichtigung individuell unterschiedlicher Voraussetzungen aufseiten der Lernenden sowie der biographischen Bedeutsamkeit von Lernprozessen

‒ die Reflexion von und die Übernahme von Verantwortung für mögliche(n) Folgen von Lernprozessen

‒ die Zukunftsoffenheit und Anschlussfähigkeit von Lernprozessen für künftiges Lernen in gesellschaftlicher Verantwortung

‒ das Bewusstsein, dass universitäre Lehre Modellcharakter hat für das künftige eigene Handeln der Studierenden (insbesondere im Falle der Lehramtsstudiengänge)

3. Zur reflexiv-wissenschaftskritischen Dimension

Diese Dimension bezieht sich auf einen kritisch-prüfenden Blick auf das eigene Fach und ist daran erkennbar, ob sich dieses im Hinblick auf ein Themenfeld offen gegenüber alternativen Denkweisen und neuen Perspektiven zeigt.Nachhaltigkeit muss es überall geben. Foto: [https://unsplash.com/photos/LdpNxPUoR-0 Imre Tömösvári]

4. Zur institutionellen Dimension

Diese Dimension wird sichtbar in einer nachhaltigen, das heißt auf die Zukunft ausgerichteten und (institutionelle) Disziplingrenzen überschreitenden Planung, Begleitung und Evaluation von Lehrveranstaltungen, beispielsweise dadurch, dass Evaluationen für die (Neu-)Gestaltung von Lehrveranstaltungsformaten genutzt werden.

Ein Versuch, nachhaltige Lehre an der Universität als Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung zu denken, stammt von de Haan (2010). Um zukünftige, derzeit noch nicht vorhersehbare Anforderungen bewältigen zu können, sind demnach Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen zu entwickeln, die die Gestaltung offener Zukunft ermöglichen. Eine solche Gestaltungskompetenz differenziert de Haan in zwölf Teilkompetenzen aus und ordnet diese den drei von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) formulierten Schlüsselkompetenzen zu.

Nachhaltigkeit und Digitalisierung

Um Nachhaltigkeit in Verknüpfung mit Digitalisierung zu denken, bieten sich die vier beschriebenen Dimensionen von Nachhaltigkeit universitärer Lehre an.

Im Hinblick auf die inhaltliche Dimension können bereits existierende Vorschläge (Danz et al. 2018) für den Einsatz an der Universität aufgegriffen und modifiziert werden. Konkrete Anwendungs- und Einsatzfelder ergeben sich zum Beispiel in folgenden Kontexten:

‒ Visualisierung von Prozessen und Phänomenen: Die Themen nachhaltiger Lehre können in vielfältiger Weise mit digitalen Werkzeugen visuell zugänglich gemacht und veranschaulicht werden. Hier bieten sich beispielsweise digitale Karten und Globen an, mit deren Hilfe komplexe Prozesse und Phänomene in verständlicher Form dargestellt werden können. Digitale Karten lassen sich schneller aktualisieren, was insbesondere für Karten von Vorteil ist, deren Inhalte sich schnell verändern (etwa bei Karten im lokalen Bereich). Diese Karten müssen nicht bei jeder Veränderung neu gedruckt werden. Ein Nachteil kann sein, dass das Datenformat möglicherweise nur für einen begrenzten Zeitraum zur Verfügung steht, während gedruckte Karten langfristig verfügbar sind.

‒ Raumanalysen mit Geoinformationssystemen: Mit Geoinformationssystemen können Daten (zum Beispiel Umweltdaten wie Temperatur, Niederschlag, CO2, Aerosole) erfasst und aufbereitet werden. Die Erfassung kann auf unterschiedlicher Maßstabsebene erfolgen, die Ergebnisse können in einer digitalen Karte zusammengeführt werden.

‒ Nutzung von Daten in Echtzeit: In einigen Bereichen (beispielsweise bei der Wetterbeobachtung oder im Katastrophenmonitoring) stehen Daten in Echtzeit zur Verfügung, die an die Inhaltsfelder der Nachhaltigkeit angedockt werden können.

Lehre dein Umfeld in Nachhaltigkeit!Lehre dein Umfeld in Nachhaltigkeit! Foto: [https://unsplash.com/photos/PXwGitZdbJQ Nick Fewings]

Im Hinblick auf die didaktische Dimension ermöglichen digitale Medien neue Zugänge zu Wissen, aber auch alternative Möglichkeiten der Verarbeitung und Präsentation. Das kann für Studierende motivierend sein und nachhaltige Lernprozesse in Gang setzen. Digitalisierung kann aber auch die Partizipation und die Verantwortungsübernahme der Studierenden steigern sowie bisher nicht vorhandene persönliche Zugänge eröffnen, zum Beispiel durch Datenverarbeitung und –kommunikation mithilfe digitaler Konferenztools auf lokaler, nationaler und internationaler Ebene. So lassen sich neue Perspektiven kennenlernen und man kann mit anderen über Raumgrenzen hinweg diskutieren.

Im Hinblick auf die reflexiv-wissenschaftskritische Dimension von Nachhalitgkeit universitärer Lehre können Perspektiven auf das eigene Fach und die dort genutzten Methoden durch Digitalisierung erweitert werden, weil sich bisher noch nicht erschlossene Kommunikationsräume ergeben. Gleichzeitig ist es aber auch wichtig, Digitalisierung selbst zum Gegenstand einer reflexiv-wissenschaftskritischen Auseinandersetzung zu machen. Denn durch die Schaffung von grenzüberschreitenden Räumen und vielfältigen Zugängen zu Information können zwar Ungleichheiten abgebaut werden, andererseits stellt sich aber auch die Frage nach der Generierung neuer Ungleichheiten.

Im Hinblick auf die institutionelle Dimension kann Digitalisierung dabei helfen, Disziplingrenzen zu überschreiten – inhaltlich sowie durch die Herstellung virtueller Vernetzungen. Der Transfer von Wissen scheint leichter möglich, wenn das dazu notwendige Können vorhanden ist.

Wie die genannten Beispiele zeigen, bietet die Verknüpfung von Digitalisierung und Nachhaltigkeit universitärer Lehre viele Chancen, stellt sie aber auch vor neue Herausforderungen, zu denen nicht zuletzt die Aufgabe gehört, langfristige Folgen der Digitalisierung für kommende Generationen in den Blick zu nehmen.

Literatur

Danz, R. et al. (2018). Orientierung gefragt – BNE in einer digitalen Welt. Diskussionspapier zur wechselseitigen Ergänzung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Digitaler Bildung im Bereich Schule. Verfügbar unter: https://uhh.de/3egd5 [25.03.2019].

de Haan, G. (2010). The development of ESD-related competencies in supportive institutional frameworks. International Review of Education, 56 (2), S. 315 – 328.

Dudenredaktion (2014). Duden. Die deutsche Rechtschreibung (26. Auflage). Berlin: Duden Verlag.

Klafki, W. (2007). Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. In Klafki, W. (Hrsg.), Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (6. Auflage) (S. 43 – 81). Weinheim: Beltz.

KNU (2015). Was kann Nachhaltigkeit im Blick auf Lehre und Studium bedeuten? Positionspapier von Team 2 des Kompetenzzentrums. Hamburg: Universität Hamburg.

KNU (2016). Zwischen Wissenschaftsfreiheit und gesellschaftlicher Verantwortung. Die Universität Hamburg auf dem Weg zu einer Universität der Nachhaltigkeit. Positionsbestimmung. Hamburg: Universität Hamburg.

Peukert, H. (1998). Zur Neubestimmung des Bildungsbegriffs. In Meyer, M. & Reinartz, A. (Hrsg.), Bildungsgangdidaktik. Denkanstöße für pädagogische Forschung und schulische Praxis (S. 17 – 29). Opladen: Leske & Budrich.

U. N. General Assembly (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. New York: United Nations.

UNESCO (2014). Roadmap zur Umsetzung des Weltaktionsprogramms „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Bonn: Deutsche UNESCO-Kommission e. V.

World commission on environment and development (1987). Our common future: Oxford. United Kingdom: Oxford University Press.

 

DOI

10.25592/issn2509-3096.007.007

Meinungen zum Thema im Synergie-Blog

https://uhh.de/eb9zg

Beitrag als Podcast

https://uhh.de/szbkg

CC BY 4.0

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